教育的基本規律

一、教育與社會發展相互制約的規律

(一)教育與生產力相互制約

1.生產力對教育的制約作用

生產力的發展水平對教育具有制約作用，這種制約作用主要表現為以下幾方面：

(1)生產力的發展水平制約著教育目的

教育目的既受制于社會政治經濟制度，也與生產力發展水平有著密切的聯系。無論哪個社會，哪個階級，在確定教育目的時，總要考慮當時生產力發展狀況。因為，教育所培養的人，當他進入直接的生產過程時，便構成社會生產力的要素之一，他必須適應生產力的發展水平，才能有效地從事生產，提高勞動生產率。因此，教育必須根據生產力發展水平來確定教育目的。

在生產力發展水平較低的奴隸社會與封建社會，直接從事生產的勞動者一般不需要經過學校教育的培養和訓練，憑借直接的生產技藝與經驗就可以進行生產，因此，學校教育不擔負培養勞動者的任務，學校教育所培養的人主要是統治人才和知識分子。這時，生產力對教育目的的制約不明顯。但是隨著機器大工業這種新的生產力形式的出現，要求生產勞動者必須有一定的文化，這種要求使學校教育目的發生質的變化，學校教育不再把培養與生產勞動相脫離的官吏和知識分子作為自己僅。有的教育目的，開始培養科技人才與生產工人。

(2)生產力發展水平制約著課程設置和教育內容

課程設置表現為門類由少到多。古代社會的學校所設課程不多，且多數為哲學、政治、道德、宗教等人文學科和語言文學等工具學科。隨著生產力和科學技術的發展，各門自然科學開始從哲學中分化出來，形成獨立學科，并逐漸被反映到學校課程中來。例如，西歐的學校在14世紀時，自然科學課程僅有算術、幾何、天文學，16世紀中葉則增加了地理和力學，17、18世紀，學校課程又增加了代數、三角、植物、動物、物理、化學等學科，奠定了現代學校課程的基礎。

教學內容表現為越來越豐富和深化。到了20世紀中期，隨著以生物工程、航天技術、電子計算機為標志的新技術革命的發展，各國不斷掀起教學內容改革的浪潮，在教學內容中不斷補充科學技術方面的新成果，出現了許多新的學科內容，如核物理、生態學、生物工程等，教學內容更向縱深發展，形成了不少邊緣學科課程和內容，如物理化學、生物化學、化學物理、生物物理、信息論、教育未來學、教育哲學等，教育內容愈益豐富和深化。

(3)生產力的發展制約著教育發展的規模、速度

生產力的發展為教育事業的發展提供了物質條件和可能。只有生產力得到發展，才能為教育的發展提供一定的經費。生產力發展所提供的剩余產品的數量，直接決定著一個國家教育經費的支付能力，直接影響校舍、設備、師資等方面的建設，從而直接決定著教育發展的規模和速度。

(4)生產力的發展水平制約著學校結構。

生產力的發展也制約著學校結構。如大中小學的比例和銜接關系，普通中學與中等專業、職業技術學校的比例關系，高等學校中各種系科、專業設置的比例關系，都要受生產力發展水平以及在此基礎上形成的經濟結構的制約。否則就會造成教育事業內部的比例失調，造減教育與社會生產力發展的不相適應，造成部分學生學非所用、用非所學，基至造成部分學生的結構性失業。

(5)生產力的發展制約著教學方法、手段和組織形式

學校教學的工具和手段都與生產力和科學技術發展有關。古代社會的生產力水平低下，不可能出現現代的實驗法、演示法等現代教學方法。只有在當代生產力和科學技術高度發展的條件下，才能出現電化教學手段和教學方式。

教學組織形式也與生產力發展密切相關。例如，占代學校受教育人數少，個別教學是主要形式。

自近代以來，由于生產力的發展，教育對象的擴大，受教育人數越來越多，集體教學的班級授制成為主要教學組織形式。

2.教育對生產力的促進作用

(1)教育是勞動力再生產的必要手段

通過教育可以實現勞動力的再生產，把可能的生產力變為現實的生產力，把間接的生產力變為直接生產力，從而推動生產力的發展。通過教育，使人掌握文化科學知識和技術，成為專門的人才，而這些人才投入生產過程之后，他才能真正變為直接和現實的生產力，成為合格的勞動力，從而促進生產力的發展。

教育把可能的生產力變為現實的生產力，不僅指培養從事體力勞動的直接進行生產勞動的熟練技術工人，也包括培養從事腦力勞動的科學家、工程技術人員、管理人員。通過教育培養出這些科技、管理人員，然后投入生產過程，將極大地促進生產力的發展和提高。

(2)教育是科學知識技術再生產的手段

科學知識具有繼承性，但科學知識的繼承需要通過教育來傳遞。如果沒有教育，前人所積累的科學知識和技術就無法被后代人所掌握，科學知識和技術就無從得到繼承和發展，所以教育是實現科學知識和技術再生產的重要手段。通過教育還可以高效能地擴大科學知識的再生產，使原來為少數人所掌握的科學知識和技術在較短的時問內為更多的人所掌握，使科學知識得到普及，先進生產經驗得到推廣，從而提高勞動生產率，促進生產力的發展。

(3)教育是產生新的科學知識和技術的手段

教育，尤其是高等教育，還擔負有科研的任務。通過科研，可以產生許多新的科學成果，這些新的科學知識和技術的成果在生產中得到推廣和運用后，就能提高社會生產力。如我國上海從l981～1985年的5年間，50所高校創造了近兩億元的產值。復旦大學的內燃機配氣結構計算方法和應用研究，已在全國20多家內燃機制造廠內應用，每年可為國家創造l50萬元以上的利潤。

(二)教育與政治經濟制度相互制約

1.社會政治經濟制度對教育的制約作用

教育的性質是由政治經濟制度決定的。有什么樣的政治經濟制度，就有什么性質的教育。封建社會、資本主義社會的政治經濟制度決定了封建社會、資本主義社會的教育必然屬于封建主義、資本主義性質。同樣的道理，社會主義社會的政治經濟制度決定了社會主義社會的教育必然屬于社會主義性質。具體說來，社會政治經濟制度對教育的制約作用主要表現在以下幾個方面。

(1)社會政治經濟制度決定教育的目的

教育目的是教育工作的出發點和歸宿，它支配和主導著整個教育過程，體現著教育的階級性與政治性。因而作為社會的政治經濟制度，尤其是社會政治經濟制度的決策力量，總會牢牢控制教育目的，使教育目的體現出統治階級的要求，為統治階級培養人才。可以說，在一定社會，培養具有什么政治方向、思想觀念的人，是由政治經濟制度決定的。

(2)社會政治經濟制度決定教育的領導權

在階級社會里，經濟上政治卜占統治地位的階級，為了使教育按自己的意志施行，總是要把教育權牢牢掌握在自己手中，控制絕大部分教育機構。他們通過本階級所掌握的政權力量，規定教育宗旨和辦學方向，頒布教育政策和法令，制定任用校長和教師的標準，以強制的辦法監督執行，使教育完全按照統治階級的利益施行，還從組織系統上保證了教育權掌握在統治者手中。

統治階級有時也通過經濟的方法控制教育領導權。他們通過撥款、捐獻教育經費等手段，直接插手教育，在決定教育重大問題上擁有很大的權力。

統治階級還通過思想卜的優勢影響和控制教育，左右教育工作的發展方向。因為“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。……那些沒有精神生產資料的人的思想，一般是受統治階級支配的”。在政治經濟上占統治地位的階級可以通過教科書的編定，各種書報、雜志的發行，來推行統治者的思想意識，控制教育權。

因此，在階級社會里，一個階級在政治經濟上占統治地位，必然會用種種方式控制教育領導權，干涉教育，使之為本階級的利益服務。恩格斯在談到當時德國資本主義社會的教育時深刻指出：“在這里，一切知識的來源都在政府控制之下，從貧民學校、主口學校以至報紙和大學，沒有官方的事先許可，什么也不能說，不能教，不能印刷，不能發表。”

(3)社會政治經濟制度決定受教育的權利

受社會經濟發展水平的限制，即使在當今一些發達國家中，受教育的機會也不是兗分和完全的，這就存在著受教育權利在社會中如何分配的問題。在階級社會，統治階級總是要采取種種直接或問接的手段決定和影響受教育權利在社會中的分配，決定誰有受學校教育的權利，誰無受學校教育的權利，誰有受什么樣學校教育的權利等問題。這種不平等的權利分配或者由法律、政策明文規定，或者由受制于政治經濟制度的各個社會階層成員的社會經濟條件和政治條件所決定。

我國封建社會受學校教育權利的森嚴等級制度充分說明了這一點。到了資本主義社會，雖然迫于社會生產力發展的要求實行普及教育，但是由于各階級集團在社會政治經濟制度中所處地位不同，其子弟受教育的權利、受教育的程度和年限，也有顯著的差別。

正是由于社會政治經濟制度對教育的制約作用，因此，在階級社會中，“超階級”、“超政治”的教育是不存在的。

2.教育對社會政治經濟制度的反作用

(1)教育培養出一定階級意識的人，維護和鞏固一定社會的政治經濟制度

在階級社會里，無論奴隸社會、封建社會或資本主義社會，其教育的共同點都是把統治階級的意識傳遞給受教育者，使之成為本階級的繼承人，以維護和鞏固本階級的統治，為其政治經濟制度服務。

(2)教育通過影響社會輿論、道德風尚為政治經濟制度服務

學校傳播一定的階級意識所起的作用，不限于在校學生，對社會也起作用：通過在校師生的言論和行動，學校的教材和刊物向社會宣傳一定的思想意識，制造社會輿論，影響社會的風俗習慣和道德面貌等，起著鞏固現有的政治經濟制度.維護生產關系的作用。

(3)教育對社會政治經濟制度不起決定作用

教育對社會政治經濟制度的作用是一種反作用，只能在一定社會的政治經濟制度為它所規定的范圍內和軌道上去發揮作用，而不能決定一定社會政治經濟制度的發展方向，更不能成為社會發展的動力。生產力和生產關系的矛盾運動是社會發展的根本動力，而教育在社會基本矛盾運動的過程中，只能起加速或延緩的作用，而不起根本動力的作用，不起決定作用。所以，我們既不能忽視教育對于社會發展的作用，又不能夸大教育的作用。教育無用論和教育萬能論都是錯誤的。

二、教育與人的發展相互制約的規律

教育對社會發展所起的作用，是通過培養一定社會所需要的人來實現的。教育與人的發展存在著內在的必然聯系。一方面，教育對人的發展有制約作用，它可以促使人的身心朝社會所需要的方’向發展;另一方面，人的發展對教育有制約作用，要求教育必須適應人的身心發展特點。

人的發展是指個體人隨時間和年齡的遞增而發生的身心方面的變化。包括生理和心理的發展。生理的發展，一是指機體的正常發育，即身體各器官的健全發育;二是指體質的增強，即身體各組織器官生理機能的增強，包括各器官系統生理機能的增強。心理的發展包括人的認識能力的發展，如感知力、記憶力、思維力、注意力、想象力等的發展;情感、意志、興趣、性格等個性心理特征的發展’。(一)影響人的發展的主要因素影響人的發展因素很多，主要有遺傳、環境和教育三種。但是遺傳、環境和教育對人的發展的影響，必須通過受教育者的主體實踐活動和主觀能動性來實現。

1.遺傳在人的發展中的作用(1)遺傳與遺傳素質的概念遺傳是指人們從父母先代繼承下來的解剖生理特點。如膚色、身高和體重等都是可以遺傳的。

這些解剖生理特點也稱遺傳素質。

(2)遺傳素質在人的發展中的作用遺傳素質是人的發展的生理前提或物質前提。

第一，遺傳素質為人的發展提供了可能性。人的發展總是要以遺傳所獲得的生理組織和最初的生命能力為前提的，沒有這種遺傳素質，或者遺傳素質有缺陷，身心的發展水平就會受到不可彌補的影響，某種發展可能永遠就不能實現。如一個生而失聰的兒童，就不可能發展其聽覺能力而成為一個音樂家。

第二，遺傳素質的成熟過程制約著人的發展過程及其階段。個體的遺傳素質是逐步發展成熟的。如人腦的發展，新生兒平均為390g，8—9個月為660g，2—3歲為900—1010g，6—7歲為1280g，9歲為1350g，12—13歲為1400g，已經達到成人的水平。遺傳素質的成熟程度，為一定年齡階段的身心發展提供了限制與可能，制約著年輕一代身心發展的過程及其階段。如人們常說嬰兒的發展是“三翻、六坐、八爬叉，十個月會喊爸爸”，就反映了人的遺傳素質的發展過程。教育必須按照遺傳素質發展的水平進行，超越于或落后于遺傳素質成熟水平的教育都不利于人的發展。如讓6個月的嬰兒學走路，讓4歲的小孩學高等數學，不但無益，而且有害其發展。

第三，遺傳素質的差異性對人的發展有一定的影響作用。人的遺傳素質是有差異的，這種差異不僅表現在體態的胖瘦、膚色的黑白上，也表現在神經活動的類型上。在醫院嬰兒室里，你可以看到，剛出生的嬰兒就有不同的表現，有的比較安靜，容易入睡;有的則手腳亂動，大哭大鬧。遺傳素質的差異對人的發展是有影響的。一個神經活動靈敏、智力超群的兒童比較容易教育成材;一個天生弱智的兒童，就會給教育帶來很大困難。中國科學院心理研究所調查了22.8萬兒童，發現低能兒約占3%一4%，而低能兒中50%以上是先天因素造成的。

(3)遺傳素質對人的發展不起決定作用

遺傳素質是人的發展的物質前提，但是對人的發展不起決定作用。

第一，遺傳素質為人的發展提供的是可能性，而不是現實性。遺傳素質為人的發展提供了可能性，這種可能性必須在一定的環境和教育的影響下才能變為現實。如“狼孩”的事例充分說明了這一點。1920年，人們在印度發現兩個“狼孩”，他們雖然具有人的遺傳素質，但由于缺乏人類生活環境，長期與動物生活在一起，回到人群中后，最終也難以成長為正常的人。

第二，遺傳素質隨著環境和人類實踐活動的改變而改變。著名的神經生理專家巴甫洛夫經過研究指出：“神經活動類型在生活進程中發展著、變化著，并且神經活動類型，不僅是遺傳的結果，也是環境和有機體之間復雜的相互作用的結果，教育能養成兒童生活所必需的神經活動類型。”

第三，遺傳素質對人的發展的影響是有限度的。遺傳素質對人的發展有一定的作用，是人的發展不可缺少的物質條件，但是人們在發展中所表現出的不同特點并不都是由遺傳素質決定的，教育和環境的影響、人的實踐和主觀能動性也起很大作用，遺傳素質對人的發展是有一定限度的。如美國斯坦福大學推孟教授對智商在130以上的1528名超常兒童進行了歷時50年之久的追蹤研究，他的結論是：早年的智力水平與晚年的工作成就并無極大的關系，有成就的人并不都是家長、教師認為很聰明的學生，而是做事認真、努力的人。

由此可知，遺傳素質是人的發展的生理前提，但是對人的發展不起決定作用。因此，片面夸大遺傳素質的作用，認為人的發展是由遺傳素質決定的，是不正確的，會陷入“遺傳決定論”的錯誤之中。

2.環境在人的發展中的作用

環境是指人生活其中，能影響人的發展的一切外部條件。它包括自然環境和社會環境。對人的發展產生重要影響的主要是社會環境。利_=會環境包括以下三個方面：

①人化自然

人化自然是被人加工改造過的、打上人的印記的社會化的自然，如工廠、礦山、城市建筑、水庫電站、農莊田園等。它是按照人的需要由人類勞動創造出來的社會物質財富，凝結著人類的智慧和經驗，體現著人類勤勞、勇敢和艱苦奮斗的精神及人類的力量，具有社會意義。它所包含的物質化的社會歷史經驗，構成人的認識對象，成為人的心理、精神發展的源泉和內容;它作為社會生產力和物質財富的總和，它又是人的發展的物質基礎，直接影響人的體力和智力的發展;它的發展推動著人去學習文化科學技術，這就構成人的發展的動力;它所包含的人類社會歷史經驗的水平、物質資料的豐富程度、整個人化自然的發展程度和速度，都影響著人的發展的水平和程度。

②人們之問的交往活動

人一生下來，首先與人交往，先是與作為家庭成員的父母、祖輩交往，以后則與其他社會成員交往，他人的言行思想都會在他身上產生影響，形成其一定的思想意識。在交往中，人們之間必然要結成一定的社會關系，在階級社會中，這種關系表現為階級關系。每個人都在一定的社會關系之中，必須要受到這種關系的影響。人是具體的社會的人，人在其現實上是一切社會關系的總和。

③社會意識形態

哲學、政治思想、法權思想、道德、文藝、科學、宗教等形式的社會意識構成一個社會的意識形態。它能幫助人們認識物質環境和社會關系的本質和規律，使人們對物質環境和社會關系的認識得到深化。它還可以超越時間和空間的限制，使人們對古代和外域的物質環境和社會關系加以認識，使人們對物質環境和社會關系的認識得以擴大。意識形態發展的需要也構成人的發展的動力，科學、文藝的發展往往能產生大批科學家、思想家、文學家、藝術家。

(2)社會環境對人的發展的作用

社會環境是人的發展的外部條件，對人的發展起著很大的制約作用。離開社會環境這種外部條件，再好的遺傳素質也難以發揮作用。如19世紀初，德國巴登大公國王子卡斯•豪瑟出生后，被爭奪王位的宮廷陰謀家將他與普通嬰兒對換，三四歲時被關進黑暗低小的地牢里，直到17歲，時才被放出來。經檢查，他身高只有144cm，膝蓋已經變形，走路如同嬰兒學步，目光呆滯、怕光，暗視覺特別敏銳，黑夜里能看清一百八十步以外的馬匹，聽覺、嗅覺比較靈敏，但不會談話，智力如同幼兒。這一事實，充分說明了人的發展受后天環境的制約，遺傳素質僅僅為人的發展提供可能性，沒有一定的環境，這種可能性不會轉變為現實。俗話說：“近朱者赤，近墨者黑”;“蓬生麻中，不扶自直”。還有歷史上流傳的“孟母三遷”的故事，也都說明了社會環境對人的發展的作用很大。

(3)人對環境的反應是能動的

社會環境是人的發展的外部條件，但是人們受環境的影響不是被動的、消極的，而是積極的、能動的實踐過程。

環境對人的發展的影響要通過主觀努力和社會實踐活動才能實現。有的人在良好的環境中卻沒有什么成就，甚至走向與環境要求相反的道路。有的人在惡劣的環境中卻能“出污泥而不染”，成為很有作為的人。如司馬遷遭宮刑而作《史記》，屈原被放逐而賦《離騷》等。即使在同一條件下，有的卓有成效，有的卻平平庸庸。因此僅僅認為人是環境的消極產物，人的發展為環境所決定，就會滑入“環境決定論”的錯誤之中。

3.教育在人的發展中的作用

教育是廣義環境的一個組成部分，它是一種特殊的環境，它在人的發展中起主導作用。其原因主要有以下幾方面：

(1)教育是一種有目的的培養人的活動，它規定著人的發展方向

教育作為有目的的培養人的活動，能對影響人的發展的各種環境因素加以選擇和控制，利用環境巾的積極因素，克服和排除環境中的消極因素，創造出有利于人的發展的良好條件，促使人健康順利地成長。

(2)教育，特別是學校教育給人的影響比較傘面、系統和深刻

教育，特別是學校教育，能夠根據社會的要求，按照一定的目的，利用集中的時問，有計劃，有組織地全面、系統地對受教育者施加影響，它特別有利于學生掌握系統的文化科學知識9形成良好的品德。這是任何自發的、偶然的、零碎的家庭和社會等環境的影響所無法比擬的。

(3)學校教育有專門負責教育工作的教師

學校教育是由教師來培養學生。教師受過專門培訓，他們“聞道在先”、“術業有專攻”，明確教育日的，掌握教育內容，掌握教育的方法、技能和技巧，能按照學生身心發展的規律和教育的規律教育學生，因而能取得良好的效果。

由于上述原因，教育對人的發展，特別是對年輕一代的發展起著主導作用。但是，承認教育在人的發展中起主導作用，并不意味著單憑教育就能決定人的發展水平。教育的主導作用不能脫離受教育者自身的實踐活動和主觀能動性而機械地實現。同時，教育的主導作用能否得到充分發揮，還要受其他因素的影響，尤其要受人的發展規律的制約。因此如果看不到這些，過分夸大教育的作用，就會陷入歷史上曾經出現的“教育萬能論”的錯誤之中。

(二)人的發展對教育的制約

教育的對象是人，主要是正在發展中的年輕一代。教育要有效地促進年輕一代身心健康順利地發展，必須適應青少年身心發展的規律。青少年身心發展的年齡特征及其變化的規律，是青少年身心發展規律的具體表現。

1.教育要適應人的發展的順序性和階段性，循序漸進地促進人發展

兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個從低級到高級，由量變到質變的連續不斷的過程，是具有順序性的。如新生嬰兒的身體是從頭部向下肢發展，從中心部位向全身邊緣方向發展。兒童大骨骼和大肌肉的發展先于小骨骼和小肌肉的發展。兒童的心理是由直覺行動思維向具體形象思維向抽象邏輯思維發展，由機械記憶向意義記憶發展，先有高興、恐懼等情感，然后才會有理智、道德感、美感等高級情感。由于青少年身心發展具有順序性，教育必須適應這種順序性，按照循序漸進的教育原則，在工作中真正做到由淺人深、由易到難、由簡單到復雜、由具體到抽象、由低級到高級，既“不陵節而施”、“揠苗助長”，也不倒退而違反其發展順序。

青少年身心發展還具有階段性。這種階段性是指年齡階段性，是一定年齡階段表現出來的一般的、典型的、本質的生理和心理的特征，即兒童年齡特征。如小學生、初中生、高中生都具有不同的年齡特征。各年齡階段既相區別，又相聯系。前一階段是后一階段發展的準備，后一階段是前一階段發展的必然趨勢和結果。由于青少年身心發展具有階段性，教育者在進行教育時必須注意這種階段性，按照不同年齡階段學生身心發展的特點，提出不同的教育任務，實施不同內容的教育和采用不同的教育方法，決不能搞“一刀切”、“一鍋煮”。教育者還要注意不同年齡階段的銜接點和質變期，做好銜接、過渡工作，促使學生更好地由前一個階段向后一個階段發展。

2.教育要適應人的發展的不平衡性，在身心發展的關鍵期，施以相應的教育人的身心發展不是勻速進行的，各個部位各種功能的發展是不平衡的。這種不平衡性表現在兩方面：一是指同一方面在不同年齡階段中的發展是不平衡的。如智力的發展，在兒童最初的幾年發展很快，4周歲前就已達到成人智力水平的一半，而此后則呈階梯型減速發展。二是指不同方面在不同發展時期的不平衡性。即有的方面在較早的年齡階段已經達到較高的發展水平，有的方面則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的發展水平。如兒童的視覺、聽覺很早就達到成熟水平，而思維尤其是抽象思維的能力，則要到較晚的年齡階段才能成熟。

人的發展的不平衡性告訴我們，人的不同素質都有其發展的關鍵期和最佳期。在關鍵期內施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯過了關鍵期的教育，往往事倍功半。因此教育必須適應人的發展的不平衡性，在人的素質發展的關鍵期內，施以相應韻教育，促進該素質的發展。如4—5歲時兒童視覺、聽覺發展達到較高水平，是進行繪畫、音樂教育的最佳期。

3.教育要適應人的發展的穩定性和可變性，既考慮穩定性，不任意改動教育內容和方法，又注意可變性，充分挖掘受教育者的發展潛力。

在一定的社會和教育條件下，青少年身心發展的階段、順序、每一階段的變化過程和速度以及各年齡階段的特征，大體上都是相同的、穩定的。在不同的社會和教育條件下，青少年的身心發展水平和速度會發生某些變化。如我國解放前后兒童在身高、體重、胸圍等身體發展指標方面就有明顯差異;我國當代城市和邊遠地區兒童身心發展的水平和速度也有所不同。

根據青少年身心發展穩定性的特點，教育要注意這種穩定性，掌握每一年齡階段中那些比較穩定的共同特點來選擇教育教學內容和方法，而不任意改動教育教學內容和方法。同時要考慮青少年身心發展的可變性，注意把握學生身心發展中出現的新特點，恰當地選擇教育教學內容和方法，不固守書本上的教條或一成不變的兒索年齡特征的舊指標。要充分利用薪的社會條件和教育條件，充分利用青少年發展的町能性，挖掘青少年發展的潛力，為學生提供新的教育教學內容和采用新的教育教學方法。這樣，才能更有利于促進青少年身心發展。

4.教育要適應人的發展的個別差異性，做到因材施教

由于于每個個體的遺傳、環境、教育等方面所所獲得的條件不同，其身心發展的實際面貌總會表現出一定的個別差異性。這種個別差異性，首先表現為不同學生在同一方面的發展，其速度和水平各不相同。如兩個同為6歲的兒童，一個兒童的抽象思維已有很好的發展，已經掌握數的概念，可以利用概念進行運算;另一個還不能脫離實物進行運算。其次，不同學生在不同方面的發展速度與水平也不盡相同。如有的學生數學能力強，有的學生則語言能力強等。最后，不同的學生所具有的個性傾向性也不同。如有的學生熱情，有的則冷漠;有的學生合群，有的則孤僻;有的學生果斷堅強，有的則優柔寡斷，等等。

根據人的發展的個別差異性，教育必須因材施教。針對學生的個別差異，教育工作者必須充分發揮每個學生的潛能和積極因素，有的放矢地選擇適宜有效的教育途徑和方法手段，因材施教，長善救失，“一把鑰匙開一把鎖”，使每個學生都能得到最大的發展。

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